Religion

Religion und Weltanschauung

Aliyeh Yegane Arani

Die Diversity-Dimension Religion und Weltanschauung

Ein Großteil der aktuellen öffentlichen Debatten und Konfliktlinien – in der internationalen Politik ebenso wie auf dem Schulhof – knüpfen an die religiösen und weltanschaulichen Unterschiede der Akteur_innen an. Trotzdem wird im allgemeinen Diversity-Diskurs die Bedeutung der Dimension Religion und Weltanschauung noch immer unterschätzt. Das führt dazu, dass das Thema Religion entweder ausgeblendet oder unter die interkulturelle Bildung subsumiert wird, wodurch wesentliche Aspekte von Religion unberücksichtigt bleiben. Die mangelnde Berücksichtigung der religiösen Dimension beziehungsweise mangelnde Einbeziehung (inter-)religiöser Sensibilisierung kann sogar selbst zu Vorurteilsbildung und Dämonisierung beitragen, wie beispielsweise wenn aktuell an Schulen schnell der Wunsch  muslimischer Schüler_innen ihren Glauben zu praktizieren als Zeichen von Radikalisierungsprozessen wahrgenommen werden. Interkulturelle Kompetenz und interreligiöse Kompetenz sind nicht deckungsgleich. Interkulturelle Ansätze, die die spezifischen Charakteristika von Religion und ihre Eigenansprüche nicht thematisieren, zeigen sich darum auch unwirksam, Stereotypisierungen und Vorurteile zwischen von  religionsfernen gegenüber gläubigen Menschen und vice versa abzubauen. Damit Lehrer_innen und Akteur_innen in der Bildungspraxis mehr Handlungssicherheit im Umgang mit der tatsächlich ge- und erlebten religiösen Vielfalt bei Kindern und Jugendlichen erlangen, ist eine explizite und qualifizierte Thematisierung der Vielfalt von Religionen und Weltanschauungen und die Vermittlung interreligiöser Kompetenz unerlässlich. (Da der im Deutschen verwendete Begriff der interreligiösen Kompetenz und des interreligiösen Dialogs sich – im Unterschied zum weitergefassten englischen Begriff interfaith – nur auf Religionen bezieht, ist er zur Beschreibung der Diversity-Kompetenz in Bezug auf religiöse und weltanschauliche Vielfalt leider nicht optimal. Aus Ermangelung eines passenderen Begriffs wird er hier dennoch verwendet.) Interreligiöse Kompetenz als eine Dimension von Diversity-Kompetenz befähigt dann in Schule und Jugendarbeit zu einem wertschätzenden und partizipativen Umgang mit der vorhandenen religiösen und weltanschaulichen Vielfalt von Kindern, Jugendlichen, Lehrer_innen, Pädagog_innen und Eltern und einem lösungsorientierten Konfliktverhalten im Zusammenhang mit religionsbezogenen Konflikten.

Religiöse und weltanschauliche Diversität – all inclusive

Aus der Diversity-Perspektive ist es wichtig, immer das ganze Bild, alle – in einer Schule, einem Stadtteil oder einer Gesellschaft – anwesenden Religionen und Weltanschauungen bzw. alle Menschen, die eine starke, schwache oder eben auch gar kein religiöse Identität haben, einzubeziehen. Religionen und Weltanschauungen sind strukturell sehr ähnliche Phänomene und werden daher menschenrechtlich als parallele Erscheinungen betrachtet. Ebenso wie religiöse Lehren und Praktiken, bietet die Weltsicht säkular orientierter Personen ihnen Orientierungswissen: „Beide, Weltanschauungen und Religionen, bezeichnen Gewissheiten bzw. Überzeugungen über den Ursprung, die Verfassung und Bestimmung der Welt und des menschlichen Daseins in ihr, die innerhalb des menschlichen Lebens zielwahlorientierend fungieren.“ (Willens 2011: 24). Der Unterschied ergibt sich daraus, dass religiöse Weltanschauungen auf dem Glauben an die Existenz eines Göttlichen (ob personalisiert oder nicht) bzw. von etwas Allumfassendem, Absolutem, Transzendentem und/oder Heiligem basieren.

Religionen – den Blick auf die ganze Vielfalt wagen

Religionen werden üblicherweise schubladenhaft in die großen Blöcke der (Welt-)Religionen eingeteilt, die dann oftmals ein stereotypes Bild von religiöser Identität in der heutigen Gesellschaft vermitteln: Muslim_innen beten fünfmal am Tag und Juden und Jüdinnen halten den Schabbat. Das trägt auch dazu bei, dass die Zunahme religiöser Vielfalt in der Regel nur in Bezug auf ‚die Anderen‘, vor allem den gewachsenen Anteil an Muslim_innen in Deutschland wahrgenommen wird. Tatsächlich ist infolge von Arbeits- und Fluchtmigration in den letzten Jahrzehnten in ganz Europa – in Deutschland sind es etwa 4% der Bevölkerung – eine inzwischen heimisch gewordene und zunehmend sichtbare muslimische Minderheit entstanden.(BMI 2009). Allerdings ist die gelebte religiöse und weltanschauliche Vielfalt von ‚echten‘ Menschen weitaus komplexer, als die schubladenhafte Unterscheidung der Religionen sichtbar macht. Weitere Faktoren tragen zur wachsenden Pluralisierung von religiösen Identitäten und Lebensentwürfen bei: So ist religiöse Identitätsbildung heute ebenso wie andere Persönlichkeitsbereiche durch einen hohen Grad an Individualisierung geprägt, und bei der individuellen spirituellen Sinnsuche sind vielerlei (Um-)Orientierungen möglich. Diese Entwicklung geht mit dem Trend einher, dass Menschen sich zunehmend von religiösen Institutionen abwenden: Immer weniger Menschen gehören noch einer der beiden großen christlichen Kirchen an und seit Mitte der 1980er Jahre wächst der Anteil der Konfessionslosen beständig. Nur noch 58% der deutschen Bevölkerung sind heute Christ_innen (29,6% Katholik_innen und 28,2% Protestant_innen) und 36,6 % werden statistisch als Konfessionslose erfasst (FOWID 2014). Zur Kategorie der Konfessionslosen zählen nicht nur Atheist_innen, sondern auch Menschen mit unterschiedlichsten Weltanschauungen. Hierunter sind viele Menschen zu finden, die sich selbst zwar als gläubig oder spirituell definieren, aber keiner Religionsgemeinschaft angehören und eine sogenannte „freischwebende Religiösität“ praktizieren. (Krech 2007:33).

Der Trend zur Individualisierung macht aber auch vor den Religionsgemeinschaften nicht halt und auch die sogenannte intrakonfessionelle Diversität nimmt zu. Innerhalb der Religionen ist jeweils eine kaum überschaubare Vielfalt an religiösen Organisationen, Initiativen und Bewegungen zu finden, die mehr oder weniger institutionalisiert sind. Als Beispiele für globale sowie lokale Bewegungen und Initiativen mit starker Attraktivität für Jugendliche seien hier nur die ökumenische Taizé-Bewegung, das Berlin-Projekt als eine freie evangelische Gemeindebildung oder neue muslimische Organisationen wie RAMSA (Rat muslimischer Studierender und Akademiker) genannt. (Juma 2014). Gläubige und religiös interessierte Menschen finden heute eine Vielzahl an Anschlussmöglichkeiten, um ihre Spiritualität zu leben. Bei Teilen vor allem der muslimischen Jugendlichen spielt Religion inzwischen als junger, urbaner Lebensstil des ‚Pop-Islam‘, der ‚Neomuslim_innen‘ oder ‚Mipsterz‘ (Muslim Hipsters) eine Rolle und ist damit Teil der Jugendkultur geworden. Aber auch interreligiöse Jugendinitiativen wie JUGA in Berlin sind zu Treffpunkten für religiös ausgerichtete Jugendliche geworden. (Juga 2014).

Multireligiöses Zusammenleben und Konflikte

Zunächst einmal ähneln sich die Einstellungen von Schüler_innen zu Religion denen der Erwachsenen: Es gibt eine Minorität, für die Religion wichtig ist, sowie eine ebenso signifikante Minorität, die sie als unwichtig einschätzt. Dazwischen liegt die dritte, stärkste Gruppe mit zeitweise fluktuierenden Positionen. Es zeigt sich auch, dass, obwohl Schüler_innen generell offen sind für eine religiöse Verschiedenheit in ihrem Umfeld, die Mehrzahl dazu tendiert, mit Gleichaltrigen zusammen zu sein, die den gleichen Hintergrund wie sie selbst haben. (REDCo-Studie  2009)

In den Schulen kommen heute Schüler_innen mit einer Vielzahl religiöser Prägungen – schiitisch, sunnitisch, alevitisch, christlich-orthodox, katholisch, jüdisch, yezidisch oder buddhistisch – in einer vermeintlich neutralen, aber monoreligiös bzw. (kultur‑)christlich geprägten Schule zusammen. Ähnlich wie bei der sprachlichen Vielfalt gilt an den faktisch multireligiösen Schulen, dass noch ein ‚monoreligiöser‘ Habitus vorherrschend ist. Eine Lehrerschaft mit mehrheitlich säkularem, nicht-religiösem Selbstverständnis trifft auf eine migrantische Schülerschaft, in deren Identitätsbildung religiöse Bezüge – in all ihrer Vielfalt – häufig eine wichtige Größe bilden. Vor dem Hintergrund dieser Hypervielfalt kommt es zu Konfliktlagen, bei denen z.B. negative Verhaltensweisen auf die Religion zurückgeführt („… weil er Muslim ist“) und sozusagen ‚religionisiert‘ werden. Schule wird dadurch als grundsätzlich feindlich gegenüber der eigenen religiösen Gruppe wahrgenommen. Zu so einer Wahrnehmung trägt auch bei, wenn im Umgang mit religiösen Feiertagen und Praktiken kein einheitlicher Standard besteht („Weihnachten ist schön und besinnlich, auch für Nichtgläubige“ – „Ramadan stört den Schulablauf und die Leistungsfähigkeit“). Solche Haltungen können bei einer Zuspitzung zu einer Polarisierung zwischen Lehrerschaft und Schülerschaft entlang religiöser/weltanschaulicher ‚Fronten‘ führen, in denen dann der Einfluss rassistischer Ideologien, wie Islamfeindlichkeit oder Antisemitismus, zusätzlich konfliktverschärfend wirken kann. Mangelnde Anerkennung und Wertschätzung von Vielfalt und ein ausgrenzendes Schulklima kann auch abwertende Verhaltensweisen zwischen Schüler_innen, wie zum Beispiel die Verwendung von ‚Jude‘ oder ‚Schweinefleischfresser‘ als Alltagsschimpfworte auf dem Schulhof befördern. Konfliktverschärfend können auch Diskriminierungserfahrungen wirken. 

Vor allem Muslim_innen sehen sich mit stereotypen und abwertenden Haltungen konfrontiert: Muslimische Mädchen werden als unterdrückt und weniger intelligent und muslimische Jungen als aggressiv und gewaltbereit eingestuft. In einzelnen Fällen wird sich über die Einhaltung religiöser Gebote lustig gemacht, Lehrer_innen, versuchen die religiösen Ansichten und Praktiken der Schüler_innen zu beeinflussen oder es kommt zu Beleidigungen, abwertenden Äußerungen oder gar Diskriminierungen durch Lehrer_innen. (Netzwerk gegen Diskriminierung von Muslimen 2011; Antidiskriminierungsstelle des Bundes 2013).  In einem aktuellen Beratungsfall des Netzwerks gegen Diskriminierung und Islamfeindlichkeit vom September 2014 wurde eine Schülerin von Seiten der Schule unter Druck gesetzt, ihr Kopftuch abzulegen. Die Schulaufsicht stellte jedoch gegenüber der Schulleitung den Grundrechtsschutz der Schüler_innen klar: „Kopftuchverbote und Kopfbedeckungsverbote im Kontext von Religionsausübung sind streng rechtswidrig.“ 

Abwertende Einstellungen, Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen

Die religiöse Pluralisierung löst bei vielen Deutschen Ängste und Bedrohungsgefühle aus. Negative Einstellungen gegenüber Muslim_innen sind in Deutschland im Vergleich zu anderen europäischen Ländern besonders weit verbreitet. (Pollak 2010) ‚Muslimisch‘ und ‚deutsch‘ werden überwiegend als sich ausschließende Kategorien wahrgenommen und Muslim_innen aus dem ‚deutschen Wir‘ herausdefiniert. Diese Einstellungen haben Auswirkungen auf die Anerkennung, Teilhabe und Partizipationsmöglichkeiten von Muslim_innen: 42% der Westdeutschen und 55% der Ostdeutschen wollen die Ausübung des islamischen Glaubens stark eingeschränkt sehen. Gefragt nach konkreten Glaubenspraktiken, wie der Beschneidung von Jungen, die 60% der Deutschen verbieten wollen, ist die Ablehnung noch deutlicher. (Berliner Instituts für empirische Integrations- und Migrationsforschung 2014). Die starke Abwehrhaltung, die verbunden ist mit Überfremdungsängsten, führt zu einer Fehleinschätzung der tatsächlichen Bevölkerungsanteile von religiösen Minderheiten und so wird beispielsweise die tatsächliche Anzahl der Juden und Jüdinnen in der Regel völlig überschätzt: Trotz starker Zuwanderung jüdischer Kontingentflüchtlinge aus der ehemaligen Sowjetunion gehört die jüdische Gemeinde in Deutschland mit gerade einmal ca. 2% der Bevölkerung zu den sehr kleinen religiösen Minderheiten. (Rottleuthner/Mahlmann 2011:49) Eine ähnliche verzerrte Wahrnehmung ist inzwischen hinsichtlich des Anteils von Muslim_innen an der Gesamtbevölkerung festzustellen, der bei 4% liegt, aber von den meisten Deutschen höher angesetzt wird – fast ein Viertel der Deutschen schätzen ihn sogar auf 21% und somit fünfmal so hoch an.

Solche Einstellungen bilden die Grundlage für ein gegenüber Muslim_innen feindseliges Klima und diskriminierendes Verhalten. Muslim_innen in Deutschland sind in ihrem Alltag besonders oft von Benachteiligungen und Diskriminierung betroffen: Bei der Suche nach einem Praktikumsplatz oder beim Übergang zu Ausbildung und Beruf erleben sie Benachteiligungen und müssen oftmals weit mehr Bewerbungen schreiben, um zu einem Gespräch eingeladen zu werden. Muslimische Mädchen und Frauen, die ein Kopftuch tragen, haben grundsätzlich geringe Chancen, auf dem regulären Ausbildungs- und Arbeitsmarkt Fuß zu fassen. (Antidiskriminierungstelle des Bundes 2010). Neben islamfeindlichen Einstellungen halten sich auch antisemitische Einstellungen stabil bei 20% der deutschen Bevölkerung. Diese zeigen sich im Alltag z.B. in verschwörungstheoretischen Äußerungen über die angebliche Finanzmacht oder die Beherrschung der Medien durch ‚die Juden‘. Formen des Antisemitismus manifestieren sich als sekundärer Antisemitismus z.B. in einer ‚Schlussstrich-Mentalität‘, die die Thematisierung des Holocaust als ‚verjährt‘ aus der aktuellen Debatte verbannen möchte, oder wenn sich Israelkritik auf antisemitische Dämonisierungsmuster stützt. Da antisemitische Anschläge auf Synagogen oder jüdische Einrichtungen und die Verbreitung von Hasspropaganda im Internet für Juden und Jüdinnen in ganz Europa zum Alltag gehören, stehen jüdische Einrichtungen in Deutschland unter Polizeischutz (Bundesministerium des Inneren 2011). 

Diversity-Kompetenz im Umgang mit der Vielfalt von Religionen und Weltanschauungen in Schule und Jugendarbeit

Diversity-Ansätze verfolgen in Bezug auf die Dimension Religion und Weltanschauung die Vermittlung interreligiöser Kompetenz im Sinne der Befähigung, unabhängig von der eigenen religiösen oder weltanschaulichen Positionierung nicht-diskriminierend, dialogisch und wertschätzend mit religiösen und weltanschaulichen Unterschieden und Vielfalt umzugehen. Grundlage hierfür bilden die in den Menschenrechten und im Grundgesetz festgelegten Normen der Religions- und Gewissensfreiheit (Art. 4 Abs. 1 GG) sowie des Diskriminierungsschutzes (Art. 3 Abs. 3 GG).

Der Schutz der Religionsfreiheit umfasst sowohl Religionen als auch Weltanschauungen und wird unterteilt in die positive und die negative Religionsfreiheit. Die negative Religionsfreiheit bezieht sich auf Freiheit, eine oder keine Religion zu haben und keinem Zwang zur Religionsausübung ausgesetzt zu sein. Die positive Religionsfreiheit umfasst die passive und die aktive Religionsfreiheit, womit zum einen die Freiheit zur Bildung einer persönlichen inneren Überzeugung gemeint ist und zum anderen die Freiheit, sich zur eigenen Religion zu bekennen, diese auszuüben und nach seiner religiösen Überzeugung zu leben sowie sich zu Religionsgemeinschaften zusammenzuschließen. Das Recht des Kindes auf Gedanken-, Gewissens- und Religionsfreiheit sowie die Rechte und Pflichten der Eltern, das Kind bei der Ausübung dieses Rechts in einer seiner Entwicklung entsprechenden Weise zu leiten (Kinderrechtskonvention Art. 14), sowie das Elternrecht, „die religiöse und sittliche Erziehung ihrer Kinder in Übereinstimmung mit ihren eigenen Überzeugungen sicherzustellen“ (Internationaler Pakt über bürgerliche und politische Rechte Art. 18), sind menschenrechtlich verbürgt und werden in Deutschland durch das Gesetz über die religiöse Kindererziehung (RelKErzG) geregelt. In Deutschland ist der Diskriminierungsschutz zudem durch das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) verbürgt, mit dem die europäischen Antidiskriminierungsrichtlinien ins deutsche Recht umgesetzt wurden. Der Verpflichtung, die EU-Richtlinie auch in der öffentlichen Bildung als Anwendungsbereich des Gesetzes umzusetzen, wurde allerdings bislang im deutschen Recht noch nicht nachgekommen. (Baer 2010:31 f).

Zur Erhöhung der Diversity-Sensibilität in Schule und Jugendbildung ist es wichtig, zuerst das Faktum der religiösen und weltanschaulichen Vielfalt und damit auch den Islam als deutsche Alltagsreligion anzuerkennen. Mit Blick auf die oftmals stärker religiös ausgerichteten Identitäten vor allen bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund gilt es eine Kultur der Anerkennung und Wertschätzung zu entwickeln, die wahrnimmt, dass eine religiöse Identität eine potenzielle Bildungsressource ist und eine Quelle von Bildungsaspiration sein sowie zur Leistungsverbesserung und Selbstdisziplinierung motivieren kann. Darüber hinaus gilt es, die Fähigkeiten zum interreligiösen Dialog zwischen Jugendlichen bzw. Schüler_innen zu entwickeln und zu stärken. Hier gilt es auch die Kritikfähigkeit im Hinblick auf abwertende Haltungen und Ideologien wie Islamfeindlichkeit und Antisemitismus, die Sensibilität für religions- und weltanschauungsbezogene Formen der Diskriminierung sowie die interreligiöse Konfliktfähigkeit zu fördern. Begegnungen und Kooperation mit Gemeinden und Moscheen in der Nachbarschaft bieten ideale Lerngelegenheiten für den Dialog und können zudem wichtige Brücken zu Teilen der Elternschaft schlagen.

Literatur

Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2010): Diskriminierung aufgrund der islamischen Religionszugehörigkeit im Kontext Arbeitsleben – Erkenntnisse, Fragen und Handlungsempfehlungen, Berlin. 

Baer Susanne Zita: „Diese Grundsätze (des AGG) müssen auch für die Bereiche verwirklicht werden, für die das AGG nicht gilt, nach den europäischen Vorgaben aber gegen Diskriminierung vorgegangen werden muss.“ Susanne Baer (2010): Schutz vor Diskriminierung im Bildungsbereich in Berlin aus juristischer Sicht. Gutachten im Auftrag der LADS, Berlin, S. 31f. 

Bundesministerium des Inneren (2009): Muslimisches Leben in Deutschland, Berlin. 

Bundesministerium des Inneren (2011): Antisemitismus in Deutschland. Erscheinungsformen, Bedingungen, Präventionsansätze. Bericht des unabhängigen Expertenkreises Antisemitismus, Berlin. 

Foroutan, Naika / Canan, Coşkun / Arnold, Sina / Schwarze, Benjamin/ Beigang, Steffen/ Kalkum, Dorina (2014): Deutschland postmigrantisch I. Gesellschaft, Religion, Identität, Berlin. 

Herms Eilert zitiert nach Willems Joachim (2011): Interreligiöse Kompetenz. Theoretische Grundlagen – Konzeptionalisierungen – Unterrichtsmethoden, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 24. 

Interkultureller Rat in Deutschland (2010): Starke Frauen, schwerer Weg! Zur Benachteiligung muslimischer Frauen in der Gesellschaft, Darmstadt. 

Krech, Volkhard (2007): Exklusivität, Bricolage und Dialogbereitschaft. Wie die Deutschen mit religiöser Vielfalt umgehen. In: Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.): Religionsmonitor, Gütersloh, S. 33ff. 

Netzwerk gegen Diskriminierung von Muslimen (Hrsg.) (2011): Und Du?, Berlin.

Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2013): Diskriminierung im Bildungsbereich und im Arbeitsleben, Berlin. 

Pollak, Detlef (2010): Studie „Wahrnehmung und Akzeptanz religiöser Vielfalt“ der Westfälischen Wilhelms Universität Münster. 

Rottleuthner ,Hubert / Mahlmann, Matthias (2011): Diskriminierung in Deutschland. Vermutungen und Fakten, Baden-Baden, S. 49. 

Internetadressen

FOWID (Forschungsgruppe Weltanschauungen in Deutschland).

Projekt JUGA (Jung, Gläubig, Aktiv) . 

Projekt JUMA (Jung, Muslimisch, Aktiv).

Landesjugendring.

Lange Nacht der Religionen.

REDCo-Studie (Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries Studie).

REMID – Religionswissenschaftlicher Medien- und Informationsdienst.

Yegane Arani, Aliyeh (2010): Integration und Vielfalt in der Europäischen Bildung, LIFE e.V. Berlin.

 

Über die Autorin

Aliyeh Yegane Arani ist Politikwissenschaftlerin und Diversity Trainerin. Sie ist als Bildungsreferentin, Projektleiterin und Trainerin mit den thematischen Schwerpunkten Diversity & Antidiskriminierung, Menschenrechte, Religion und Weltanschauung, Islamfeindlichkeit und Migration tätig.

Aus der Praxis

Einen Bericht aus der Praxis finden Sie in der Methodenübersicht.